Dans la Presse, à la télévision, le ministre à l'assemblée, au sein des listes de discussion , dans les salles des maîtres... nous sommes nombreux à entendre, à réagir, à nous exprimer sur tout ce qui bruisse actuellement à propos des méthodes de lecture.

Raccourcis, formules, arguments, convictions, démonstrations, chiffres, dénonciations, insinuations, anathèmes... tout ce foisonnement finit par faire brouillage et peut faire douter en particulier nos collègues qui débutent et peuvent craindre d'être soumis à de nouvelles tensions.

Outre l'effet de saturation, il y a ce risque d'aboutir à une crispation supplémentaire ou, comme dans toute situation complexe, au recours à des réponses simplistes.

J'ai déjà posé la question du "faut-il se taire ?" au risque de "laisser dire" et croire, ou intervenir au risque d'ajouter un peu plus de brouillage, de se laisser piéger soi-même parce qu'il n'est pas toujours aisé de développer ses arguments ou de ne pas se laisser étiqueter par avance.
Nous sommes souvent sommés de prendre parti et de généraliser sans pouvoir nuancer.

Au delà de la question de la lecture, le débat porte on le sent, sur "autre chose". Il ne s'agit pas que de conflits de spécialistes à propos de ce qui permettrait de faire vraiment réussir les élèves et encore moins en lecture.

Escompter ramener le débat aux professionnels ne serait ni suffisant ni efficace.

Pour grande part, si les maîtres ouvraient un peu plus la porte de leur classe aux parents, pour montrer, expliquer, faire partager; ils pourraient en faire de véritables partenaires. Cela suppose néanmoins d'être bien outillé et en confiance pour pouvoir agir en professionnel responsable sur son champ de travail tout en continuant de préserver assez d'espace à l'enfant pour qu'il devienne élève.

Ce débat dépasse la simple lecture et prend sa place dans les questions plus générales relatives à l'école, à l'évaluation, à la place de la lecture et de l'écriture dans la vie privée et citoyenne, à la Société, aux modèles républicains (fédéralisme, souverainisme) et j'oserais même le relier à la question européenne ! [Pour pousser le bouchon un peu loin, j'oserais jusqu'à suggérer de croiser dans un sondage le vote au référendum aux élections européennes avec le choix de la méthode de lecture !]

On peut d'évidence supposer que si la compétition entre partisans des différentes méthodes devenait active dans toutes nos classes, pour faire réussir tous nos élèves, nous avancerions considérablement en la matière !

Après tout ce serait formidable si persuadés chacun de détenir "la bonne méthode" nous faisions progresser tous nos élèves efficacement et durablement.

Sans exclusive ici, quelques questions me paraissent utiles à partager :

- ne sommes nous pas souvent nous mêmes victimes d'obstacles épistémologiques ?
- celui qui enseigne la lecture n'est- il pas influencé d'une manière ou d'une autre de la façon dont il a pu apprendre à lire ? Ou dont-il a vu ses propres enfants le faire ?
- celui qui enseigne la lecture n'est-il pas influencé par ses propres procédés de lecteur ?
- notre propre représentation de la langue et de son fonctionnement ne peut-elle également constituer un obstacle ?

Autrement dit, serions nous capables de travailler sur nos représentations initiales en matière de lecture ?

Sur un autre versant, plus pédagogique, là où certains parlent de méthode d'autres parlent de démarche.

Enseigner la lecture est-il indifférent de la représentation que le maître peut avoir des procédures que met en oeuvre un élève pour apprendre à lire ? Non. Et l'on sent une nouvelle fois la complexité du sujet où sont convoqués non seulement des éléments relatifs à la connaissance de la langue, mais également relatifs au fonctionnement intellectuel de l'élève, au développement du cerveau...

Il ne s'agit pas seulement d'une affaire de progression, de manière de commencer ou pas, de définitions d'étapes mais de représentation du système où se définissent les relations entre l'élève, le maître, l'objet à apprendre.
Il serait certainement intéressant par ailleurs d'enquêter sur le type de pratiques des maîtres en lecture et croiser celles-ci avec la manière d'enseigner les sciences par exemple.

Faut-il associer les partisans des méthodes syllabiques au modèle transmissif et ceux des démarches intégratives au modèle constructiviste ?
Evitons néanmoins là encore de suggérer des raccourcis.

Nous éprouvons des difficultés à nous donner des critères précis d'évaluation : il est difficile de comparer des performances du point de vue historique tant les publics ont évolué en nombre, parcours, cadre culturel, lexique...
Il n'est pas si aisé de comparer les indicateurs européens car les critères restent encore à affiner et ce d'autant plus que tout n'est peut être pas comparable.

Nous sommes encore dans le flou et le pilotage par les résultats de nos actions pédagogiques reste faiblement mis en oeuvre.

Notre culture française reste trop souvent figée sur une évaluation en négatif et non pas sur un recensement des réussites. Si un modèle fait réussir 85 % des élèves, il serait utile aussi d'aller creuser et d'analyser en quoi il fait réussir les uns et quelle part fait obstacle aux autres.

Il serait peut être opportun encore d'inviter les uns et les autres à mieux définir quel est leur projet : quel lecteur voulons nous faire et de quels types d'écrits ?

Pour terminer par une touche personnelle, je sais que lecteur et écriveur, je peux, me trouver en "manque". Il me faudra impérativement quelque chose à lire, n'importe quoi au demeurant si je ne trouve pas d'emblée de belle oeuvres... C'est comme écrire.
Cet état de dépendance à la lecture, j'avoue le connaître depuis l'âge de quatre ans. Seul mon porte monnaie en souffre. Je ne suis pas dans le plaisir de lire - même si j'aime ça - je suis dans le besoin impérieux de lire et d'écrire ! Addiction sans merci !
J'avoue que dès la maternelle j'ai tenté de partager ce vice avec tous.

Autre chose : nous donnons différents ouvrages à lire à nos élèves dont des ouvrages de fiction. La fiction est en concurrence défavorable avec l'audiovisuel. Nous pouvons critiquer la télévision... mais le combat sera perdu d'avance. Un livre ce n'est pourtant pas qu'une histoire transportable, ce qui n'est déjà pas si mal... Nous pouvons et devons montrer que le livre porte au delà de l'histoire des secrets, des mystères, des implicites à lever, des références culturelles à élucider et du savoir savoureux pour s'émanciper. Pour partager ce savoir savoureux, dès la maternelle il nous faut donner du langage, conter, raconter, reformuler et apporter le maximum de culture et de lexique.

Enfin : pourquoi l'apprentissage du code serait il à ce point tristounet et réduit à des gammes peu joyeuses, alors que classer du code, trier, différencier, combiner, bricoler du code peut contribuer à comprendre l'étrange et amusant fonctionnement de la langue française ? Faire du code, comme faire des rythmes, cela peut amuser tout le monde et aussi rassembler tout le monde...

Dire et redire aussi qu'il faut dans cette affaire de méthode interpeller notre vision de l'effort et du plaisir en refusant l'idée que ces deux valeurs seraient antinomiques.
Il n'y a pas de petit apprentissage et il n'y a pas d'apprenti qui ne mérite pas de comprendre ce qu'il est en train d'apprendre.


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Merci à toutes et tous ...

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